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集智研修 改變課堂

包心怡   繪:   譯:  

  • 開本:16
  • 頁數:225
  • 出版時間:2018-12
  • 書號:9787544484763
  • 定價:58.00
  • 叢書:
  • 品牌:
京東 亞馬遜 當當
內容簡介

泗涇小學從課堂觀察入手研究,第二實驗小學進行三鍵活力課程的開發和建設,第三實驗小學開展多維對話,九亭第二小學展開合作培養,九亭第三小學著重研究師生互動。共同體集合群體智慧,凝聚五校力量,更加強調共同體成員校的主觀能動性和互補效應,集合學校內外、共同體內外的教育資源與智慧,提高了研修的實效。這樣,在原有成果的基礎上,共同體有望探索出更加符合本校發展和教師發展需求的校本研修模式,促進校本研修向著細、實、深、活的方向邁進,促進成員校教師專業化的共同成長,促進課堂教學改變,促進學生全面發展。

目 錄
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編輯推薦

集智研修,課堂是主陣地。本書匯集了一線教師的教育敘事、教學論文和教學設計、教學反思,總結了上海市松江區泗涇小學集智研修、改變課堂的經驗,具有較大的推廣價值。

智慧與力量增值的集結號

當我讀畢《集智研修 改變課堂》這本書稿的時候,腦海里浮現出兩件往事。一是與松江區泗涇小學課題研究的合作,二是與松江區實驗小學領銜的五校發展共同體的交往。前者是校本研修,后者是校際聯合研修,二者均為集合教師智慧,產生課堂改變的力量,給我很多啟發。今天我又看到了在百年老校泗涇小學領銜的五所學校的研修聯合體經過幾年的努力,不但提高了教師的專業能力,而且積累了團隊建設的經驗,集中反映到課堂教學質量與效益的遞進,學生素質的全面提升,學校教育特色的彰顯。特別是在一校研修的基礎上,聯合研修所產生的增值效應。

這些成效對我這樣的準專業人員提供了學習機會,并促使我進行比較研究,對集智研修的本質有所感悟,我認為校本研修是基礎,校際聯合研修是拓展,其本質體現在以下幾點。

一是增值。我國古代有“三人行,必有我師”、“智者千慮,必有一失;愚者千慮,必有一得”、“三個臭皮匠,賽過諸葛亮”等說法。古希臘早有“整體大于部分之和”的哲言。想我在泗涇小學與教師們一起研究課堂觀察課題時,發現了許多個人和集體的智慧,他們在主題性課堂觀察案例研究的基礎上形成了專著,后在“泗涇小學發展共同體”中發揮了推廣增值的作用,被其他幾所學校學習運用,并有所創新。

二是分享。過去,一所學校有了科研成果,獲了獎便結束。除極少高獎成果得以推廣外,大多數束之高閣。殊不知即使低獎或不得獎的成果,難道就沒有一點值得推廣的經驗?改變這種狀況,如今的多校聯合研修,就以制度化的方式產生推廣與分享的功能,使更多的教師從中受益。其實,這也是教育科研的初衷。

三是互補。一所學校搞課題研究,由于受人力與精力所限,不可能投入很多,但需要解決的問題不止一個,這樣多校圍繞一個上位性課題,根據多校優勢展開多角度、多層次的子課題研究就可彌補上述困境。在吸收他校研究成果的同時,結合本校的具體情況,進一步拓展和細化,為本校所用,豈非省時省力,產生了高效的互補功能。

四是提升。在增值、分享、互補的綜合作用下,勢必全方位提升。不僅表現在科研意識和能力、課堂教學行為與質效、學校教育教學特色上,更為具體的是,教師發、分析、解決問題,乃至創新意識和創造能力上產生飛躍的力量,從科研門前的徘徊到科研入門的追求、課堂改變到教學質量的穩步提高,乃至大面積豐收。

從上述的本質觀出發,反思目前在教師專業發展方面的某些口號式宣傳,分析本書的顯著特點如下。

其一,突出了研究問題的針對性,聚焦形成完整的研修網絡。各校在梳理教學現狀的基礎上,用一分為二的方法歸納了諸多問題的實質共性,在總課題引領下,建立多校子課題。在發動各校教師研究的同時,定期或不定期地組織共同體的集體研討,制定出教師行為和改變課堂的策略和措施,貫徹到各校的課堂,運用行動研究法的“計劃——實施——反饋——調整——改進”的螺旋式上升機制,不斷從學生實際出發,遵循教學規律,改變教學行為。具體到學校課堂,開展一課多研、同質異構、異質同構的教研與科研密切結合,同聲相應,同氣相求,形成共同呼吸的真實、貫通、有效的研究網絡,產生發展共同體的整體效益。一改傳統習慣上的區里教研員、科研員各自開會,布置要求,分別實施,互不通氣,鮮有反饋,造成少數先進,大多原樣,個別落后的常態。在本書中我卻感受到因很強的研究問題的針對性而導致的研究網絡息息相關的生態氛圍。

其二,體現了“以學論教”的辯證法。各校的子課題研究和共同體的總課題研討中都以大量的精力進行學情(包括學生的學習態度、學習方法、學習習慣、學習需求、學習心理等)的調查分析,然后再依據教學原理、教學策略、教材要求,綜合優化教學設計和各環節的教法、學法,既“遵循學生發展規律”又“遵循教書育人規律”(習近平語)。由此反觀當前提出所謂“以學定教”的口號,有從過去的“以教定教”走向反面的極端之虞,這會造成誤導。以前一切聽從教師固然不對,現在一切聽從學生也不對,“真理往往在兩個極端之中”(康德語)。學情是教學的重要依據,但學生畢竟是不成熟的個體。因不知而學,教師是相對成熟的專業人員,先學后教,社會經驗和學習經驗比較豐富,再說教育教學本身也有規律,怎可不予重視?“以學定教”論者實際上否認了學校備課組、教研組、科研組存在的必要性,因為這些組織乃有“論”的重要職責。如果從專業角度論,教師工作與醫師工作的重大區別之一,就是對理論的依賴性。教師因此不強而受到專業性的責難,醫師的實踐則必須嚴格根據理論要求,否則一定會出錯造成醫療事故,并追求醫師的個人責任。反觀對教師工作的評價,其麻糊性、不確定性較大,這使教師的專業性要達到社會與學術的認可還須作出很大的努力。教與學、教師與學生的辯證關系必須正確處理不可偏頗。

其三,凸顯了教師的實踐反思、同伴互助、專業引領的現實意義。教師的成長首先基于個人的實踐反思,“沒有反思的教師不可能成為優秀教師”(葉瀾語)。如果一位教師“三十年教學是一年教學的三十次反復”還有什么教師的意義和樂趣?反思的根據是什么?是政策、理論、問題,現在即使有反思的教師,大多是問題,很少去研究教育政策和理論,而且只憑自己的經驗去反思問題,其感悟少有深刻的本質。其次是同伴互助。在個人實踐反思基礎上,聽取同事們的意見和建議也很重要。俗語說“當局者迷,旁觀者清”嘛!但有人說同事之間只能是“蘿卜炒蘿卜等于蘿卜”,非也。請問一位新手廚師把“蘿卜炒肉片”燒得不入味道,難以下咽,而另一位高廚把“蘿卜炒蘿卜”燒得濃油赤醬,味道可口,你選擇哪一款?如果輕視“蘿卜炒蘿卜”豈不是與提倡的“同伴互助”自相矛盾嗎?再從客觀論,同事之間肯定存在差異,差異是一種資源,應該尊重差異,互補差異、發展差異、優化差異,成為某種特色,應該得到鼓勵和發揚。本書中各校子課題成果為其他學校分享并發展,豐滿了總課題成果,不是一件大好事嗎?第三,在“專業引領”方向,各校都曾聘請某些專業人士進行指導,這是理論與實踐密切結合的有效之舉。問題在于,我們將此稱為“專家引領”,殊不知這些專家脫離教學實踐多年,在理論的可行性上可能還比不上有經驗教師的操作性強,這些教師也可引領專家,從教師和專家同屬教育專業而言,將“專家引領”改為“專業引領”比較科學且符合科研實際。本書的各篇章明顯感受到理論與實踐相結合、專家與教師相互引領的和諧氣息。

以上特點是在學習型組織——“學校發展共同體”中逐漸形成的。根據美國著名管理學家、麻省理工大學教授彼得·圣潔提出的學習型組織的“五項修煉”來檢視,“泗涇小學發展共同體”的團隊建設也是基本符合且有所發展的。

“共同體”建立的總課題代表了團隊的“共同預景”:以集智研修促進課堂教學轉型;團隊成員的“自我超越”:五校通過各自的子課題研究,在工作經驗的基礎上超越經驗揭示規律;團隊的“系統思考”:根據五校子課題。共同商量研究思路,對各校進行高位引領,并適時協調;團隊形成“團體學習精神”:經常請有關專業人士進行專題講座、課堂教學輔導、課題研究指導、研究成果展示、專題研討等教科研活動,在理論與實踐的結合點上提高各校乃至教師的研究水平;團體“改善心智模式”:在實踐反思、同伴互助,專業引領、集體研討的過程中,各?;蚪處煓z視過去經驗的合理性,不斷改善思維品質,形成新的心智模式,在新課程教改實踐中,基于有效經驗,創造新穎模式,提高教學質量,促進學生成長和自身的專業發展。更值得一提的是彼得·圣潔的學習型組織專指某一企業(或單位)而言的學習型組織,而“泗涇小學發展共同體”是多校聯合體,故在上述五項修煉之外,還體現出增值、分享、互補、提升兼而有之、或多或少的價值,使學習型組織的本質更突出,內涵更豐富了。但客觀而言,本共同體除各校研究的成果外,在其它學校產生的增值、互補、提升的效果及成果略顯不足,如能增加一些,則本書的內容就更加充實而富有立體感,更能體現校本研修是基礎,校際聯研是拓展的價值了。應該看到,五校已不是一個簡單的、算數意義上的集合體,而是一艘整體的、幾何層級的“集結號”了。

共同體”的集智研修總是有時限的,而研究具有無限的可能性。愿“泗涇小學發展共同體:今后仍有形無形的經常性聯系,深入研修,不斷前進;愿五校的教師們繼續譜寫精彩的教育詩篇,追求人生的夢之遠方。



上海市特級教師

郭德峰
2017年中秋節


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前 言
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作者簡介

精彩書摘

五、課堂教學的本位原則

1.怎樣理解教學的“本位”

我們研究的是課堂,是教與學,課堂中的“教”與“學”是兩個既相互對立又相互聯系的體系。這里的本位,可以理解為兩個方面。一是教師,即教師是教學的本位,起主導作用;二是學生,即學生是學習的本位,是發展的主體。在傳統的教學活動中,教師的"教"得到重視而學生的"學"被輕視了,老師是教學的核心,學生只能跟著老師轉,出了問題老師來解決,這能顯示教師的權威性。德國教育家第斯多惠說過“教學的藝術,不在于傳授本領而在于激勵、喚醒、鼓舞,我們衡量一節課的好壞不是看老師講了多少,而是看學生接受掌握了多少?!毙抡n改倡導構建以學生主動參與、師生雙向互動、探究創新為主的新課堂教學模式,注重多方位理念的互融,老師的強塞硬泡,只會使學生厭倦。解放老師自己,開放性的使用教材,結合學生的實際開展教學才是主體的體現。所以課堂教學中的“本位”應該是雙向的,是立體的,是彼此依存共生共發展的。

2.怎樣體現教學中的“本位”

唯物辯證法認為,變化的條件是外因,而內因是變化的基礎,外因通過內因而起作用。老師把知識傳授給學生,學生要通過反復的練習、出錯、修改等途徑,才能內化為自己的知識。怎樣讓學生們自己去獲取知識,做學習的研究者、討論者,能夠在課堂上積極思考、發現問題并能自行解決,自覺成為學習的主人。

教師是通過專業的學?;驒C構長期培養的,其在成長的過程中逐步熟悉現在孩子的心理特征,上課前肯定要充分了解他們已經學到的程度。老師要在上課前好好分析清學習的現狀,才能著手精心準備教學,做到心中有目標,環環扣重點。老師是課堂教學的主體,教學內容的合理安排,進行到什么樣的程度,才會使學生學得輕松學得愉悅。合理的指導與提示,促使學生少走彎路,獲得知識更加順理成章。老師的一句話語一個眼神,足夠學生興奮好長一段時間了。老師的“本位”在課堂教學,在建構知識體系時是強烈的粘合劑,沒有了它,知識獲得就不夠夯實。

學生是學習的主體,教師的教學只是學生學習過程的助推器。老師需要考慮的怎樣激發學生學習的積極性,將枯燥的知識情景化、趣味化,化繁為簡,使得學生樂于接受,自覺接受。我們常說“以學生發展為本”,是指注重每一個學生全面發展與個性差異相統一的個性需求,從而把學生個性的健康成長作為課程實施的著眼點和目標。幫助學生掌握一定基本知識的同時,注意滲透能力的培養因素,因為學習的自主性越強的學生,其解決問題的欲望越強,從而表現出來的是積極主動常舉手,合理解決重方法,學習的能力越發強勁。學生的發展是基礎教育的最根本的目標之一,培養好學生終身學習的意識,也是教育本位的最終體現。

實踐證明,學生是素質教育的實踐對象,充分發揮其主體的特性,有助于廣大教育者以創新的手段塑造未來中國夢的堅實根基,為后期的教育教學改革創設良好的實踐基礎。教師的教與學生的學,都是課堂的本體,彼此共融密不可分,相互挾持你攀我升。

3.怎樣堅持教學的本位原則

作為一項行動研究,我們嘗試著去改變,改變教學的方式、改變學習的環節,嘗試著擺脫原有的約束,創設新的學習空間。教學的主體理念是以學生發展為本,通過和愛的手段,營造彼此互信、互動共鳴的另一種課堂文化,變“授課”為“學課”,變“解決問題”為“共同搭建”,使得課堂不再是學習的戰場,而是知識徜徉的樂園。

首先我們嘗試著變老師備課為“學生備課”,以學生為本,備有活力的課。引導學生實現尋疑、釋疑、交流的歷程,實現知識的過程性獲得。第一是堅持尋找疑問和解決疑問相結合的原則。讓學生在預習學習單上尋找自己無法理解的問題,老師則靈活將匯集的問題編入教學過程,課堂教學中充分發動學生自我尋找解決方式,使得老師的靈活干預與學生的實際呈現相結合,課堂所呈現的是符合學生實際的有效課堂。第二是堅持學生個體與學習小組相融合的原則。學生個體的學習能力是單薄的、孤立的,而學習團體的學習能力是多層的、互補的,它可以是延伸的、可以是無限放大的。我們將學生合理編組,課堂中是學習小組,主要商議討論即時的問題,課后是活動小組,鞏固提高可以發揮巨大作用。學生在學習過程中沒有及時解決的疑問,問老師的不會很多,在小組中解決是最好的途徑,可以讓學習較好的孩子發揮自己的才能,通過發言檢驗自己的正確性,同時也產生一定的影響力,有利于在班級內形成一種向心力、凝聚力,班級的學習風氣也會朝著自覺、好學的方向前行。第三是堅持教師與學生相結合的原則。課堂是老師的,也是學生的,老師引導著學生通過努力去獲取新的知識,學生也隨著老師所創設的情景一步步走向成功,在互動中、討論中感知彼此的默契、體驗獲得知識的喜悅。課堂是靈動的,學生所暴露出的問題,正是老師所要關注的,學生提出的疑惑應該在老師的幫助下,由學生集體來想辦法解決,老師是一根導線,正確接上正極與負極,電路通了,燈才會亮,問題也就解決了。

我們也嘗試著變教師講課為“學生講課”,讓學生走上講臺,展現自我,化解難點,融會貫通。第一是做到循序漸進,逐步放手。課堂是靈活的,有些學生自己可以解答的問題,老師可以讓膽子大的學生幫忙講課。剛開始學生可能不太會表達自己的想法,這時老師要耐得住性子,鼓勵學生慢慢講,直到講清楚問題為止。千萬不能怕影響教學的進度,代替學生來講,而有多些學生參與其中則更好。如果操之過急,可能會打擊學生的學習主動性,怕講得不好不敢再舉手,這樣該出現的問題沒有出現,該解決的問題沒有解決,表面上學得順順利利實際是疑惑多多。第二是做到突破重點,兼顧一般。課堂的學習內容是統一的,學生可是參差不齊的,怎樣使課堂的學習既兼顧到大部分學生的需求,又使得少部分學有余力的孩子有更多的收獲,老師的駕馭能力是最重要的。知識點呈現的先后安排顯示教師理解教材的基本功,而練習梯度的設計,沒有一定的積淀是無法設計的,更厲害的是隨機應變,依據課堂的即時生成靈活應對,那才是真功夫。學生們在老師的巧妙引導下,通過自己的思考、嘗試,獲取基礎的知識,核心重點的解答技巧,也在相互爭辯與交流中記在心里,那是順其自然、水到渠成。第三是做到師生輪流,攜手并進。課堂應是立體的,精彩紛呈的,有些知識必須有老師的設計與引領,比如一些概念性的知識??墒怯行┲R學生可以利用知識的遷移,自己就能解決的,老師可以從刻意培養學生的學習能力入手,讓學生走上講臺,自己設計講解提綱,當然發揮小組合作的力量則更好。學生的能力提高了,學習的形式豐富了,主體的地位也凸顯了,課堂則變得更加富有靈性了。學得輕松、學得快樂才是教育之根本。

我們還嘗試著變“教師的測試”為“學生的自測”,引導學生分組設計測試題,通過小組先討論、再整合,最終形成多套測試卷庫。通過自擬測試,看看學生習得的程度,學習的東西是不是符合小學生實際,還存在哪些不足。尤其是在現今熱議的等第制評價氛圍中,學生自我評價就是其中一個方面。第一理論與實踐相結合。教師給以測試的知識點框架,給學生一定的模板,比如一般的數學綜合測試包括計算部分有口算、遞等式計算、巧算、列式計算等類型,概念部分有填空、判斷、選擇等類型,還有動手操作題和綜合應用題。剛開始可以讓學生與家長共同參與,依據書本的章節和知識點設計,然后由老師綜合編排,最終形成基礎與提高兩套測試題,學生可以依據自己的學業水平選擇做。第二個人和小組相結合??梢杂幸粋€學習小組合作出一份測試題,這樣可以減輕學生個人的壓力,而且人多關注點更有層次,兼顧不同類別的水平,更具有科學性。學生通過小組合作完成學習任務,有利于增進彼此的友情,有利于培養小學生有難同當、有責同負的集體意識,這是現代孩子身上難能可貴的品質。第三小組合作與互助共享相結合。集體討論產生的測試題,除了在自己小組內部共識之外,還需要在老師的組織下,與其他的小組互換共享,既可以找到相互之間的差別,還能找出自己的薄弱環節或者是疏忽的知識點,使得學生們學得更加全面更加扎實。這樣使學生形成一種自我學習、自我監測的有目的的學習習慣,從小培養好了這樣的習慣,對今后的學習會帶來許許多多的幫助,因為學習畢竟是每一個人自己的事,“我要學”是邁向成功的開始。

課堂教學不是教師或學生單一的活動,我們實施素質教育的初衷是讓學生學會自我學習,掌握學習的科學方法,成為學習的主人。這需要教師給予源源不斷的幫助與指導,開放課堂,解放學生,減輕負擔,實現課堂的真正轉型,在快樂中學習、成長。

……

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書 評

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